Üst Düzey Düşünme Becerilerini Ölçmek: Problem Çözme, Sorgulama ve Bilişsel Görüşme

Bir öğrenci çok sayıda formülü ezbere biliyor olabilir. Biyolojide yüzlerce kavramın tanımını doğru yapabilir, tarihte olayların tarihlerini hatırlayabilir veya matematikte daha önce karşılaştığı bir soru tipinin çözüm basamaklarını eksiksiz uygulayabilir.

Peki daha önce karşılaşmadığı bir problemle karşılaştığında ne yapıyor?

Verilen bilgilerden hangilerinin önemli olduğunu ayırt edebiliyor mu?

Bir iddianın dayandığı kanıtları sorgulayabiliyor mu?

İki farklı kaynağın birbiriyle çeliştiğini fark edebiliyor mu?

Çözümünün doğru olup olmadığını yeniden değerlendirebiliyor mu?

İşte öğrencinin sahip olduğu bilgiyi yeni durumlarda nasıl kullandığını anlamaya başladığımız noktada üst düzey düşünme becerileri devreye giriyor.

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nde (TYMM) beceriler, öğrenmenin önemli bileşenlerinden biri olarak ele alınmaktadır. Problem çözme, eleştirel düşünme, karar verme, kanıt kullanma ve bilimsel sorgulama gibi beceriler yalnızca öğrencinin sonuca ulaşmasını değil, sonuca nasıl ulaştığını da önemli hâle getirir.

Bu nedenle ölçme ve değerlendirmede sormamız gereken soru yalnızca:

“Öğrenci doğru cevabı buldu mu?”

olmamalıdır.

Bir başka soruya daha ihtiyacımız vardır:

“Öğrenci doğru cevaba hangi düşünme sürecinden geçerek ulaştı?”

Zor Soru ile Üst Düzey Düşünme Sorusu Aynı Şey Değildir

Ölçme ve değerlendirmede sık karşılaşılan yanlış anlamalardan biri, zor olan her sorunun üst düzey düşünmeyi ölçtüğünün kabul edilmesidir.

Oysa bir soru çok zor olabilir ama öğrenciden yalnızca hatırlama veya uzun işlem yapma becerisi isteyebilir.

Örneğin çok karmaşık sayılar içeren, birkaç sayfa işlem gerektiren bir matematik sorusu öğrenci açısından zor olabilir. Ancak çözüm yolu tamamen bilinen bir algoritmanın tekrarından oluşuyorsa burada öğrencinin yeni bir çözüm geliştirmesi gerekmeyebilir.

Benzer şekilde biyolojide çok az bilinen bir terimin tanımını sormak da sorunun güçlük düzeyini artırabilir.

Ancak bu durum öğrencinin problem çözme veya sorgulama becerisinin ölçüldüğü anlamına gelmez.

Üst düzey düşünme, sorunun ne kadar zor olduğundan çok öğrencinin hangi zihinsel işlemleri yapmak zorunda olduğuyla ilgilidir.

Problem Çözmek Yalnızca Sonucu Bulmak Değildir

Problem çözme denildiğinde ilk akla gelen çoğu zaman matematik problemleridir. Oysa problem çözme birçok dersin ve günlük yaşamın ortak becerilerinden biridir.

TYMM'nin kavramsal beceriler çerçevesinde problem çözme;

• problemi yapılandırma,

• problemi özetleme,

• mevcut bilgi veya verilere dayanarak tahminde bulunma,

• çözüm önerileri üzerinde akıl yürütme

• ve ulaşılan çözüm hakkında değerlendirme yapma

gibi birbiriyle bağlantılı zihinsel süreçlerden oluşmaktadır.

Bu yaklaşım bize önemli bir şey söylüyor:

Problem çözme, cevabı bulma anından çok daha geniş bir süreçtir.

Öğrencinin öncelikle problemin ne olduğunu anlaması gerekir.

Problemi Yapılandırmak

Gerçek yaşam problemleri çoğu zaman ders kitaplarındaki sorular kadar düzenli değildir.

Günlük hayatta problem bize:

“Verilenler şunlardır, istenen budur.”

şeklinde gelmez.

Çok sayıda bilgi arasından hangisinin önemli olduğunu kendimiz belirleriz.

Bu nedenle öğrenciye hazırlanan bazı görevlerde bütün bilgilerin kusursuz biçimde sıralanması yerine öğrencinin:

• problemi fark etmesine,

• önemli değişkenleri belirlemesine,

• bilgiler arasındaki ilişkileri kurmasına

imkân tanınabilir.

Ancak burada dikkat edilmesi gereken önemli bir sınır vardır.

Soruyu gereksiz bilgilerle doldurmak, otomatik olarak problem çözme becerisini ölçmez.

Amaç öğrencinin kafasını karıştırmak değil, problem durumunu anlamlandırmasını sağlamaktır.

Problemi Özetlemek Neden Bir Beceri?

Bir öğrenci karşısındaki uzun problem durumunu kendi cümleleriyle birkaç cümlede açıklayamıyorsa büyük ihtimalle problemin temel yapısını henüz kavramamıştır.

Bu nedenle öğrenciye zaman zaman:

“Bu problemde asıl çözmemiz gereken durum nedir?”

veya

“Verilen bilgilerden hangileri çözüm açısından önemlidir?”

soruları yöneltilebilir.

Bu yaklaşım özellikle karmaşık bağlam temelli sorularda değerlidir.

Öğrencinin metindeki her bilgiyi aynı derecede önemli kabul etmek yerine ana problemi ve önemli verileri ayırt etmesini sağlar.

Rutin ve Rutin Olmayan Problemler Arasındaki Fark

Rutin problemler öğrenme sürecinde gereklidir.

Öğrencinin yeni öğrendiği bir yöntemi kullanabilmesi için başlangıçta benzer örneklerle çalışması doğaldır.

Ancak bütün değerlendirme yalnızca daha önce görülen soru şablonlarının tekrarından oluşursa öğrencinin yeni durumlarla başa çıkma becerisi hakkında sınırlı bilgi elde ederiz.

Rutin olmayan problemlerde ise öğrenci çözüm yolunu hazır olarak görmez.

Öğrenci;

1. problemi anlamak,

2. ilgili bilgiyi seçmek,

3. olası çözüm yolları üretmek,

4. uygun yolu denemek,

5. sonucunu kontrol etmek

zorundadır.

Örneğin öğrenci daha önce sürekli aynı tip kalıtım sorularını çözmüşse sayıların ve bireylerin değiştirilmesi tek başına rutin olmayan bir problem oluşturmaz.

Ancak öğrenciden farklı verileri birlikte değerlendirerek hangi kalıtım modelinin durumu açıklayabileceğini belirlemesi istenirse düşünme süreci değişir.

“Pürüzsüz Problem” Yerine Anlamlandırılması Gereken Problem

Ders kitaplarında kullandığımız problemlerde öğrencinin ihtiyaç duyduğu bütün veriler genellikle açık biçimde sunulur.

Gerçek yaşam ise böyle değildir.

Bir çevre problemiyle ilgili karar vermek isteyen kişi çok sayıda veriyle karşılaşabilir.

Bunların bazıları önemli, bazıları ikincil, bazıları ise güvenilir olmayabilir.

Bu nedenle üst düzey düşünme becerilerini ölçmek için öğrencinin zaman zaman:

• hangi bilginin gerekli olduğunu belirlemesi,

• bilgilerin güvenilirliğini sorgulaması,

• eksik bilgiyi fark etmesi,

• verilen veriler arasında ilişki kurması

istenebilir.

Buradaki amaç öğrenciyi gereksiz ayrıntılarla boğmak değildir.

İyi hazırlanmış katmanlı bir problemde her unsurun ölçülmek istenen düşünme sürecine hizmet etmesi gerekir.

Sorgulama Becerisi: Doğru Cevaptan Önce Doğru Soruyu Bulmak

Eğitimde öğrencilerin genellikle sorulara cevap vermesini bekleriz.

Oysa gerçek hayatta önemli becerilerden biri de doğru soruyu sorabilmektir.

Bir öğrenci belirsiz bir durumla karşılaştığında:

• Buradaki temel sorun nedir?

• Bu iddianın kanıtı nedir?

• Hangi bilgiler eksik?

• Bu sonucu başka ne açıklayabilir?

• Kaynak güvenilir mi?

• Bu araştırmada hangi değişken kontrol edilmemiş?

• Sonucu değiştirebilecek başka bir faktör var mı?

diye sorabiliyorsa sorgulama becerisini kullanmaya başlamış demektir.

TYMM'nin farklı alan becerilerinde de sorgulama ve kanıt önemli bir yer tutmaktadır.

Fen bilimleri alanında bilimsel sorgulama; soru veya problemi tanımlama, araştırmayı planlama, verileri analiz etme ve kanıta dayalı açıklama oluşturma gibi aşamalardan oluşmaktadır.

Sosyal bilimlerde ise kanıta dayalı sorgulama; kaynaklardan bilgi toplama, kaynağı inceleme, sınırlılıklarını sorgulama ve kanıta dayalı ürün oluşturma gibi süreçlerle ilişkilendirilmektedir.

Çelişen Kaynaklar Güçlü Bir Ölçme Aracı Olabilir

Sorgulama ve eleştirel düşünme becerisini ölçmenin etkili yollarından biri öğrenciye tek bir bilgi kaynağı vermek yerine birbiriyle tam olarak örtüşmeyen iki veya daha fazla kaynak sunmaktır.

Örneğin aynı çevre problemiyle ilgili:

• bir bilimsel araştırma özeti,

• bir sosyal medya paylaşımı,

• bir kamu kurumunun verileri

öğrenciye birlikte sunulabilir.

Daha sonra öğrenciden:

“Hangi kaynağın iddiası daha güçlü kanıtlarla desteklenmektedir?”

diye değerlendirme yapması istenebilir.

Burada doğru cevaba ulaşmak için yalnızca konuyu bilmek yeterli olmayabilir.

Öğrencinin;

• kaynağın niteliğini,

• kullanılan kanıtı,

• verinin büyüklüğünü,

• iddianın kanıtla ilişkisini

de incelemesi gerekir.

Bu tür görevler günümüzde özellikle önemlidir.

Çünkü dijital ortamda öğrencinin sorunu çoğu zaman bilgiye ulaşamamak değil, ulaştığı bilgiler arasından hangisine güvenebileceğine karar vermektir.

Biyoloji Dersinden Bir Sorgulama Örneği

Örneğin öğrenciye aynı besin takviyesiyle ilgili iki farklı içerik verildiğini düşünelim.

Birinci kaynak:

“Bu takviyeyi kullanan herkesin bağışıklık sistemi güçlenir.”

iddiasını taşıyan bir sosyal medya paylaşımı olsun.

İkinci kaynak ise kontrollü bir araştırmanın sonuçlarını ve katılımcı sayılarını içeren kısa bir bilimsel çalışma özeti olsun.

Öğrenciden doğrudan:

“Takviye bağışıklığı güçlendirir mi?”

diye sormak yerine şu sorular yöneltilebilir:

• Hangi kaynak daha güvenilirdir?

• Karar verirken hangi kanıtları kullandınız?

• Birinci kaynaktaki iddianın doğruluğunu değerlendirmek için hangi ek bilgilere ihtiyaç vardır?

• İkinci araştırmanın sonucunu genellemeden önce hangi sınırlılıklar dikkate alınmalıdır?

Bu durumda öğrenci biyoloji bilgisinin yanında kanıt değerlendirme ve sorgulama becerisini de kullanır.

Kanıt Kullanma: “Bence” ile “Verilere Göre” Arasındaki Fark

Üst düzey düşünmenin önemli göstergelerinden biri öğrencinin ulaştığı sonucu kanıtlarla destekleyebilmesidir.

Öğrencinin:

“Bence A doğrudur.”

demesiyle:

“Tablodaki ikinci ve üçüncü deney sonuçları karşılaştırıldığında A sonucuna ulaşılabilir.”

demesi arasında önemli bir fark vardır.

İkinci öğrenci yalnızca cevap vermemiş, cevabının dayanağını da ortaya koymuştur.

Bu nedenle ölçme araçlarında zaman zaman öğrenciye:

“Cevabınızı verilen verilerden yararlanarak gerekçelendiriniz.”

ifadesinin eklenmesi bile değerlendirme açısından değerli bilgiler sağlayabilir.

Eleştirel Düşünme Her Şeye İtiraz Etmek Değildir

Eleştirel düşünme bazen “her bilgiden şüphe etmek” veya “her görüşe karşı çıkmak” şeklinde yorumlanabiliyor.

Oysa eleştirel düşünmenin temelinde;

• bilgiyi sorgulamak,

• gerekçeleri incelemek,

• çıkarımları değerlendirmek

• ve ulaşılan sonuç üzerine yeniden düşünmek

vardır.

TYMM'nin kavramsal beceriler çerçevesinde de eleştirel düşünme; sorgulama, akıl yürütme ve ulaşılan çıkarımlar üzerine yansıtma süreçleriyle tanımlanmaktadır.

Bu nedenle iyi bir eleştirel düşünme sorusu öğrenciden yalnızca:

“Katılıyor musunuz?”

diye görüş istememelidir.

Öğrenci görüşünün dayanaklarını ortaya koymalıdır.

Doğru Cevap Her Zaman Doğru Düşünme Anlamına Gelmez

Ölçme ve değerlendirme açısından bizi en fazla yanıltabilecek durumlardan biri budur.

Öğrenci çoktan seçmeli bir soruda doğru seçeneği işaretlemiş olabilir.

Ancak doğru cevaba:

• doğru akıl yürüterek,

• tahmin ederek,

• iki seçeneği rastgele eleyerek,

• soru yazımındaki bir ipucunu fark ederek,

• seçeneklerin uzunluğundan yararlanarak

ulaşmış olabilir.

Sınav kâğıdına baktığımızda bunların hepsinde aynı şeyi görürüz:

Doğru cevap.

Fakat öğrencinin zihninde gerçekleşen süreç aynı değildir.

Bu durum soru geliştirme aşamasında önemli bir soruyu gündeme getirir:

Hazırladığımız soru gerçekten ölçmek istediğimiz beceriyi harekete geçiriyor mu?

Öğrencinin Zihnindeki “Kara Kutu”

Bir soru hazırladığımızda bizim kafamızda belirli bir çözüm yolu vardır.

Örneğin öğrencinin önce grafiği okuyacağını, daha sonra iki veriyi karşılaştıracağını ve buradan bilimsel bir çıkarım yapacağını düşünmüş olabiliriz.

Fakat öğrenci soruyu tamamen farklı biçimde çözebilir.

Belki grafiğin yarısını hiç kullanmamıştır.

Belki bağlamdaki önemli bilgiyi yanlış anlamıştır.

Belki de doğru cevabı seçeneklerden tahmin etmiştir.

Sadece doğru-yanlış sonuçlarına bakarak bunu anlamamız mümkün değildir.

Bu noktada bilişsel görüşme ve özellikle sesli düşünme tekniği soru geliştirme sürecinde oldukça yararlı olabilir.

Bilişsel Görüşme Nedir?

Bilişsel görüşmede amaç öğrencinin bir soruyu cevaplarken nasıl düşündüğünü anlamaya çalışmaktır.

Öğrenci soruyu çözerken;

• neyi fark ettiğini,

• hangi bilgiyi önemli gördüğünü,

• neyi anlamadığını,

• hangi seçeneği neden elediğini,

• nasıl karar verdiğini

açıklayabilir.

Bu süreç öğretmene, yalnızca öğrencinin cevabını değil cevaba ulaşma yolunu görme fırsatı verir.

Bilişsel görüşmenin farklı uygulama biçimleri bulunmaktadır. Bunlardan en pratik olanlarından biri sesli düşünme yaklaşımıdır.

Sesli Düşünme Nasıl Uygulanır?

Uygulama oldukça basit tutulabilir.

Öğretmen hazırladığı yeni bir soruyu birkaç öğrenciyle bireysel olarak deneyebilir.

Öğrenciye:

“Bu soruyu çözerken aklından geçenleri mümkün olduğunca sesli söylemeni istiyorum.”

denilir.

Öğrenci:

“Önce grafiğe baktım... Burada sıcaklık artmış... Ama bu seçenek bana doğru gelmedi çünkü... Metnin şu kısmını anlamadım... A ile C arasında kaldım...”

gibi düşüncelerini ifade eder.

Öğretmenin görevi öğrenciyi doğru cevaba yönlendirmek değildir.

Asıl amaç öğrencinin doğal çözüm yolunu gözlemlemektir.

Öğretmen Neleri Dinlemeli?

Sesli düşünme sırasında öğretmenin özellikle bazı noktalara dikkat etmesi yararlı olabilir.

Öğrenci bağlamı kullandı mı?

Öğrenci cevaba ulaşmak için hazırladığımız metni, grafiği veya tabloyu gerçekten kullandı mı?

Kullanmadıysa bağlam işlevsiz olabilir.

Sorunun ne istediğini doğru anladı mı?

Öğrenciler aynı soru kökünü farklı yorumluyorsa soru dilinde belirsizlik bulunabilir.

Gereksiz bilgi öğrenciyi oyaladı mı?

Öğrenci çözüm için gerekli olmayan bir ayrıntıya uzun süre takılıyorsa soru gereksiz bilişsel yük oluşturuyor olabilir.

Çeldiriciler gerçekten çalışıyor mu?

Öğrenci yanlış seçeneğe hangi düşünceyle yöneliyor?

Bu düşünce hedeflenen kavram yanılgısını mı temsil ediyor, yoksa soru dilindeki bir problemden mi kaynaklanıyor?

Doğru cevabı bir ipucundan mı buldu?

Örneğin:

“D seçeneği diğerlerinden daha uzun olduğu için onu düşündüm.”

diyorsa soru tasarımında ciddi bir ipucu sorunu vardır.

Sesli Düşünme Bir Sınav Yöntemi Değil, Bir Soru Kontrol Aracıdır

Burada önemli bir ayrım yapmak gerekir.

Her öğrenciyle her sınav öncesinde uzun bilişsel görüşmeler gerçekleştirmek çoğu öğretmen için gerçekçi değildir.

Ayrıca sesli düşünme uygulamasının temel amacı bütün öğrencilerin başarı puanını belirlemek değildir.

Bunu daha çok soru geliştirme ve soru kalitesini kontrol etme aracı olarak düşünmek yararlı olacaktır.

Özellikle;

• yeni hazırlanan bağlam temelli sorularda,

• öğretmenin emin olmadığı sorularda,

• öğrencilerin beklenmedik biçimde çok zorlandığı maddelerde,

• önemli ortak sınavlardan önce geliştirilen soru havuzlarında

küçük öğrenci gruplarıyla uygulanabilir.

Beş Öğrenci Beş Farklı Sorunu Gösterebilir

Sınıftaki bütün öğrencilerle uygulama yapmak gerekmeyebilir.

Farklı başarı seviyelerinden birkaç öğrenciyle gerçekleştirilen kısa uygulamalar bile değerli ipuçları verebilir.

Örneğin öğretmen üç öğrencinin de aynı cümleyi yanlış anladığını görürse sorun öğrencilerde değil, sorunun ifade biçiminde olabilir.

Başka bir durumda öğrencilerin tamamı grafiğe hiç bakmadan doğru cevabı buluyorsa grafik işlevsizdir.

Bir başka soruda öğrenciler sürekli iki seçenek arasında kalıyorsa bu durum çeldiricilerin niteliği veya doğru cevabın kesinliği açısından yeniden incelenebilir.

Bu küçük gözlemler, soru sınıfın tamamına uygulanmadan önce önemli düzeltmeler yapılmasını sağlayabilir.

Öğrenciyi Yönlendirmemek Çok Önemlidir

Sesli düşünme uygulamalarında öğretmenin yaptığı yaygın hatalardan biri öğrenciye farkında olmadan ipucu vermektir.

Örneğin:

“Grafiğin ikinci sütununa tekrar bakmak ister misin?”

demek öğrencinin doğal düşünme sürecini değiştirir.

Bunun yerine daha tarafsız ifadeler kullanılabilir:

“Şu anda ne düşünüyorsun?”

“Burada neden durdun?”

“Bu seçeneğe nasıl karar verdin?”

“Bu ifadeyi nasıl anladın?”

Amaç öğrencinin doğru cevaba ulaşmasını sağlamak değil, sorunun öğrencide nasıl çalıştığını görmektir.

Soru Sonrası Kısa Bilişsel Görüşme

Bazı öğrenciler problem çözerken konuşmaktan rahatsız olabilir.

Bu durumda öğrenci önce soruyu normal biçimde çözebilir.

Ardından öğretmen kısa sorular sorabilir:

• Bu soruda sana göre en önemli bilgi neydi?

• Hangi bölümde zorlandın?

• İki seçenek arasında kaldın mı?

• Bu seçeneği neden eledin?

• Grafikte hangi veriyi kullandın?

• Soruda gereksiz olduğunu düşündüğün bir bilgi var mıydı?

• Soruyu kendi cümlenle nasıl ifade ederdin?

Bu tür sorular da hazırlanan maddenin öğrencinin zihninde nasıl işlendiğini anlamaya yardımcı olabilir.

İstatistikler ile Bilişsel Görüşmeler Birbirinin Rakibi Değildir

Soru kalitesi değerlendirilirken madde güçlüğü, ayırt edicilik ve seçeneklerin tercih edilme oranları gibi istatistiksel bilgiler oldukça değerlidir.

Ancak istatistik bize çoğu zaman ne olduğunu gösterir.

Örneğin bir sorunun öğrencilerin büyük bölümü tarafından yanlış cevaplandığını görebiliriz.

Bilişsel görüşme ise bunun neden olduğunu anlamamıza yardımcı olabilir.

Sorunun zor olmasının nedeni gerçekten ölçülen beceri olabilir.

Ama aynı sonuç;

• belirsiz soru kökünden,

• anlaşılmayan bir kelimeden,

• hatalı grafikten,

• iki doğru seçenekten,

• gereksiz okuma yükünden

de kaynaklanabilir.

Bu nedenle mümkün olduğunda nicel ve nitel bilgilerin birlikte değerlendirilmesi soru geliştirme açısından çok daha güçlüdür.

Üst Düzey Beceri Ölçmek İçin Her Soru Karmaşık Olmak Zorunda Değildir

Üst düzey düşünme becerileri denildiğinde çok uzun metinlerin, çok sayıda grafiğin ve karmaşık senaryoların kullanılması gerektiği düşünülmemelidir.

Bazen birkaç satırlık iyi hazırlanmış bir problem, sayfalarca metinden daha fazla düşünme gerektirebilir.

Önemli olan öğrencinin;

• hazır algoritmayı tekrarlamak yerine karar vermesi,

• verilen kanıtları kullanması,

• ilişkileri belirlemesi,

• çıkarım yapması,

• çözümünü değerlendirmesi

gereken bir durum oluşturabilmektir.

Soru karmaşıklığı ile düşünme derinliği aynı şey değildir.

Öğretmenler İçin Uygulanabilir Bir Soru Geliştirme Döngüsü

Üst düzey düşünme becerilerini ölçmeye yönelik bir soru hazırlarken aşağıdaki basit döngü kullanılabilir.

1. Ölçülecek beceriyi belirleyin

Öğrenci problem çözecek mi, kanıt değerlendirecek mi, çıkarım mı yapacak, sorgulama mı gerçekleştirecek?

2. Beceriye uygun bir durum oluşturun

Bağlam öğrenciye gerçekten düşünme fırsatı vermelidir.

3. Beklenen düşünme yolunu yazın

Soruyu çözecek öğrencinin hangi zihinsel aşamalardan geçmesini beklediğinizi kendiniz için not edin.

4. Soruyu hazırlayın

Metin, veri, görsel ve seçenekleri hedeflenen beceriyle uyumlu biçimde oluşturun.

5. Birkaç öğrenciyle deneyin

Mümkünse sesli düşünme veya kısa bilişsel görüşme uygulayın.

6. Beklenen ve gerçek çözüm yollarını karşılaştırın

Öğrenciler soruyu düşündüğünüz şekilde mi çözüyor?

7. Soruyu yeniden düzenleyin

Gereksiz bilgileri çıkarın, belirsiz ifadeleri düzeltin ve çeldiricileri geliştirin.

Bu döngü, soru yazmayı tek seferlik bir işlem olmaktan çıkararak geliştirilebilir bir tasarım sürecine dönüştürür.

Yapay Zekâ ile Üretilen Sorularda Bilişsel Kontrol Daha da Önemli

Yapay zekâ araçları kısa sürede çok sayıda bağlam temelli soru taslağı oluşturabiliyor.

Bu önemli bir zaman avantajı sağlayabilir.

Ancak yapay zekâ tarafından oluşturulan bir soru biçimsel olarak oldukça iyi görünmesine rağmen hedeflenen beceriyi ölçmeyebilir.

Örneğin yapay zekâ;

• gereksiz uzun bir senaryo oluşturabilir,

• doğru cevabı seçeneklerden belli edebilir,

• bilimsel olarak tartışmalı bir bilgi kullanabilir,

• bağlamla soru kökü arasında zayıf ilişki kurabilir,

• birden fazla doğru seçenek oluşturabilir.

Bu nedenle yapay zekânın oluşturduğu soru da öğretmen tarafından aynı kontrol sürecinden geçirilmelidir.

Hatta yeni ve önemli soru tiplerinde birkaç öğrenciyle yapılacak kısa bir bilişsel görüşme, yapay zekânın oluşturduğu maddenin gerçekte nasıl çalıştığını görmek açısından oldukça değerli olabilir.

Yapay zekâ soru taslağı hazırlayabilir; ölçme aracının geçerli olup olmadığına karar verme sorumluluğu ise öğretmendedir.

Sonuç: Öğrencinin Cevabından Çok Düşünme Yolunu Görmek

Üst düzey düşünme becerilerini ölçmek, öğrencinin karşısına yalnızca daha zor sorular çıkarmak değildir.

Amaç öğrencinin;

• problemi anlamlandırmasını,

• önemli bilgiyi ayırt etmesini,

• kanıtları incelemesini,

• farklı seçenekler arasında akıl yürütmesini,

• bir sonuca ulaşmasını

• ve ulaştığı sonucu yeniden değerlendirmesini

sağlamaktır.

Problem çözme, sorgulama, eleştirel düşünme ve kanıt kullanma becerilerinin ortak noktasında öğrencinin düşünme süreci bulunmaktadır.

Bu nedenle değerlendirmede yalnızca sonuca baktığımızda önemli bir bölümü kaçırabiliriz.

Doğru cevap her zaman doğru düşünme anlamına gelmediği gibi yanlış cevap da öğrencinin bütün düşünme sürecinin yanlış olduğu anlamına gelmez.

Bazen öğrenci doğru yöntemle ilerleyip son aşamada hata yapabilir.

Bazen de yanlış bir yöntemle tesadüfen doğru cevabı bulabilir.

Bilişsel görüşme ve sesli düşünme gibi uygulamalar tam da bu görünmeyen alanı daha iyi anlamamıza yardımcı olur.

Öğretmen açısından başlangıç noktası ise oldukça basit olabilir:

Hazırladığınız yeni bir soruyu birkaç öğrencinize verin ve yalnızca cevabı istemek yerine “Bu cevaba nasıl ulaştın?” diye sorun.

Öğrencinin vereceği cevap bazen hazırladığınız soru hakkında sınav sonuçlarından çok daha fazla şey söyleyebilir.

Çünkü iyi bir ölçme aracının hedefi yalnızca öğrencinin ne işaretlediğini görmek değildir.

Asıl hedef, öğrencinin bilgisini nasıl kullandığını ve nasıl düşündüğünü mümkün olduğunca doğru biçimde ortaya çıkarabilmektir.