Proje Tabanlı Öğrenme ile Üreten Bir Sınıf Kültürü Yaratmak: Öğretmenler İçin Uygulama Rehberi

Bir öğrenciye bir konuyu anlatıp ardından:

“Şimdi bununla ilgili bir proje hazırlayın.”

demek, tek başına proje tabanlı öğrenme değildir.

Öğrencilerin internetten bilgi toplayıp bir sunum hazırlaması, renkli bir poster oluşturması veya dönem sonunda öğretmene teslim etmek üzere bir dosya hazırlaması elbette yararlı bir etkinlik olabilir.

Ancak Proje Tabanlı Öğrenme (PBL - Project Based Learning) bundan daha kapsamlı bir öğrenme yaklaşımıdır.

Proje tabanlı öğrenmede proje, dersin sonunda verilen bir ek görev değildir.

Projenin kendisi öğrenme sürecidir.

Öğrenci;

• bir problemle karşılaşır,

• problemi anlamaya çalışır,

• sorular üretir,

• araştırma yapar,

• bilgi toplar,

• farklı çözüm yollarını değerlendirir,

• karar verir,

• ürün geliştirir,

• geri bildirim alır,

• ürününü yeniden düzenler

• ve ulaştığı sonucu paylaşır.

Öğrenme tam da bu süreç içerisinde gerçekleşir.

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin öğrenme-öğretme yaklaşımında proje temelli öğrenmenin temel yaklaşımlar arasında yer almasının nedeni de budur. Model, öğrencinin aktif katılımını, araştırma ve sorgulamayı, disiplinler arası ilişkileri ve öğrencinin kendi öğrenme sürecinde söz sahibi olmasını öne çıkarmaktadır.

Proje Ödevi ile Proje Tabanlı Öğrenme Arasındaki Fark

İki uygulama dışarıdan birbirine oldukça benzeyebilir.

Her ikisinde de öğrencinin sonunda ortaya koyduğu bir ürün bulunabilir.

Ancak öğrenme sürecindeki yerleri farklıdır.

Geleneksel proje ödevinde

Öğretmen önce konuyu anlatır.

Öğrenci konuyu öğrendikten sonra:

“Bu konuyla ilgili bir proje hazırla.”

görevi verilir.

Proje çoğu zaman öğrenilen bilgiyi sergilemenin bir yolu olur.

Proje tabanlı öğrenmede

Öğrenci proje üzerinde çalışırken öğrenir.

Örneğin öğretmen önce su kaynakları konusunu birkaç hafta anlatıp ardından:

“Su tasarrufu ile ilgili poster hazırlayın.”

derse bu bir proje etkinliği olabilir.

Ancak öğrencilere:

“Okulumuzdaki su tüketimini nasıl azaltabiliriz?”

problemi verilir, öğrenciler tüketimi araştırır, veri toplar, kullanım alanlarını inceler, çözüm önerileri geliştirir, bunları test eder ve okul yönetimine sunarsa öğrenme süreci projenin içine taşınmış olur.

İşte bu yaklaşım proje tabanlı öğrenmeye çok daha yakındır.

Güçlü Bir Proje Bir Problem veya Soru ile Başlar

Başarılı bir PBL çalışmasının merkezinde öğrenciyi araştırmaya yönlendiren güçlü bir soru bulunur.

Bu soru yalnızca Google'da aranarak birkaç dakikada cevaplanabilecek kadar basit olmamalıdır.

Örneğin:

“Su tasarrufu nedir?”

bilgi sorusudur.

Ancak:

“Okulumuzdaki su tüketimini yüzde 20 azaltmak için hangi uygulanabilir önlemleri geliştirebiliriz?”

bir proje sorusuna dönüşebilir.

Çünkü öğrencinin;

• mevcut durumu araştırması,

• veri toplaması,

• tüketim kaynaklarını belirlemesi,

• alternatif çözümleri karşılaştırması,

• uygulanabilirliği değerlendirmesi

gerekir.

İyi bir proje sorusu öğrenciyi hazır cevabı bulmaya değil, cevabı oluşturmaya yönlendirir.

Gerçek Yaşamla Bağlantı Neden Önemlidir?

Proje tabanlı öğrenmenin güçlü yönlerinden biri okulda öğrenilen bilgi ile öğrencinin yaşadığı dünya arasında köprü kurmasıdır.

Örneğin;

Biyoloji

“Okulumuzun çevresindeki biyolojik çeşitliliği nasıl koruyabiliriz?”

Kimya

“Okulumuzda kullanılan temizlik ürünlerinin çevresel etkilerini nasıl azaltabiliriz?”

Fizik

“Sınıflarımızdaki enerji tüketimini nasıl düşürebiliriz?”

Matematik

“Okul kantinindeki gıda israfının ekonomik maliyeti nedir ve nasıl azaltılabilir?”

Coğrafya

“Mahallemizde yaz aylarında sıcaklık neden bazı bölgelerde daha yüksek oluyor?”

gibi problemler kullanılabilir.

Bu sorular öğrencinin ders bilgisini gerçek bir durum üzerinde kullanmasını sağlar.

Ancak gerçek yaşam bağlantısı oluşturmak için projenin mutlaka çok büyük bir toplumsal problem çözmesi gerekmez.

Öğrencinin sınıfında, okulunda veya yakın çevresinde gözlemleyebildiği küçük bir problem bile güçlü bir öğrenme bağlamı olabilir.

Projenin Gerçekçi Olması, Sonucun Gerçekten Uygulanması Demek Değildir

Burada önemli bir ayrım vardır.

Her öğrencinin projesinin mutlaka belediye tarafından uygulanması veya gerçek bir bilimsel keşfe dönüşmesi beklenemez.

Otantiklik, daha çok öğrencinin üzerinde çalıştığı problemin ve yaptığı işin gerçek dünyadaki düşünme biçimleriyle benzerlik taşımasıdır.

Örneğin öğrenciler gerçekten;

• veri toplayabilir,

• bütçe hesaplayabilir,

• paydaşlarla görüşebilir,

• bilimsel kaynakları inceleyebilir,

• prototip geliştirebilir,

• çözümün güçlü ve zayıf yönlerini değerlendirebilir.

Bu süreçlerin kendisi projeyi anlamlı hâle getirir.

Öğrenci Sesi ve Seçim Hakkı

Proje tabanlı öğrenmenin önemli özelliklerinden biri öğrencinin süreç üzerinde belirli ölçüde söz sahibi olmasıdır.

Ancak bu durum:

“Öğrenciler ne isterse onu yapsın.”

anlamına gelmez.

Öğretmen öğrenme hedeflerini ve temel sınırları belirlemeye devam eder.

Öğrenci ise belirli noktalarda seçim yapabilir.

Örneğin;

• hangi alt problemi araştıracağı,

• hangi çözüm önerisini geliştireceği,

• hangi kaynaktan veri toplayacağı,

• ürününü hangi biçimde sunacağı,

• grup içinde hangi rolü üstleneceği

konusunda seçeneklere sahip olabilir.

Bu kontrollü özerklik, öğrencinin projeyi yalnızca öğretmenin verdiği bir görev olarak değil kendi çalışması olarak görmesine yardımcı olabilir.

“Susturulmamış Öğrenci Sesi” Yerine Gerçek Öğrenci Özerkliği

Öğrenciye yalnızca posterin rengini seçtirmek gerçek bir seçim hakkı değildir.

Gerçek öğrenci sesi, öğrenme sürecini etkileyen anlamlı kararların en azından bir bölümüne öğrencinin katılmasıdır.

Örneğin öğretmen:

“Okulda çevre sorunları üzerine çalışacağız.”

ana temasını belirleyebilir.

Gruplar ise;

• su tüketimi,

• enerji kullanımı,

• plastik atık,

• gıda israfı,

• okul bahçesindeki biyolojik çeşitlilik

konularından birini seçebilir.

Böylece ortak öğrenme hedefi korunurken öğrencinin proje üzerinde sahiplik duygusu artar.

Derinlemesine Araştırma: İnternetten Üç Site Bulmak Yetmez

PBL'nin araştırma aşaması yalnızca internetten birkaç bilgi kopyalamak değildir.

Öğrencinin bilgiye ulaşması kadar bilgiyi değerlendirmesi de gerekir.

Proje kapsamında öğrenciler;

• güvenilir kaynak taraması,

• gözlem,

• anket,

• deney,

• ölçüm,

• uzman görüşmesi,

• veri analizi

gibi farklı yöntemlerden yararlanabilir.

Örneğin okulda su israfıyla ilgili proje yapan öğrenciler yalnızca:

“Su tasarrufu nasıl yapılır?”

diye arama yapmak yerine;

• okulun su faturalarını inceleyebilir,

• lavabolardaki muslukları gözlemleyebilir,

• belirli sürelerde kullanılan su miktarını ölçebilir,

• okul yönetimiyle görüşebilir,

• öğrencilerle anket yapabilir.

Böylece proje gerçekten araştırmaya dayalı öğrenmeye dönüşür.

Öğretmen Hazır Cevabı Vermemelidir

Proje sürecinde öğretmenin en zor görevlerinden biri öğrencinin yanlış yola gittiğini gördüğünde hemen çözümü söylememektir.

Örneğin öğrenciler uygulanması mümkün olmayan bir fikir geliştirebilir.

Öğretmenin:

“Bu olmaz, şöyle yapın.”

demesi hızlı bir çözüm sağlar.

Ancak öğrencinin düşünme fırsatını azaltabilir.

Bunun yerine öğretmen:

“Bu çözümün maliyeti ne olur?”

“Bunu uygulamak için kimlerden izin almalısınız?”

“Elinizde bunun işe yarayacağını gösteren hangi veri var?”

gibi sorular sorabilir.

Öğretmen çözümün sahibi değil, öğrencinin çözüm geliştirmesini sağlayan rehber hâline gelir.

TYMM'nin öğrenme-öğretme yaklaşımında öğretmenin rehber ve kolaylaştırıcı rolünün vurgulanması da bu anlayışla uyumludur.

Öğretmen Tamamen Geri Çekilmemelidir

Öğrenci merkezli eğitim bazen öğretmenin mümkün olduğunca az müdahale etmesi gerektiği şeklinde yanlış yorumlanabilir.

Oysa öğrenciler özellikle ilk proje çalışmalarında;

• araştırma planlama,

• güvenilir kaynak bulma,

• görev dağılımı,

• zaman yönetimi,

• verileri yorumlama

konularında desteğe ihtiyaç duyabilir.

Öğretmenin rehber olması, öğrenciyi kendi hâline bırakması anlamına gelmez.

İyi bir PBL öğretmeni gerektiğinde:

• örnek gösterir,

• soru sorar,

• kaynak önerir,

• çalışma basamaklarını yapılandırır,

• ilerlemeyi takip eder,

• geribildirim verir.

Ancak projenin bütün kararlarını öğrencinin yerine almaz.

İş Birliği: Görevi Bölmek Değil, Birlikte Üretmek

Proje çalışmalarında grup çalışması sık kullanılır.

Ancak dört öğrencinin:

“Sen girişi yaz, sen görsel bul, sen sonuç bölümünü hazırla, ben de sunarım.”

şeklinde işi bölmesi gerçek anlamda iş birliği olmayabilir.

Bu yapı yalnızca görev paylaşımıdır.

Nitelikli iş birliğinde öğrenciler;

• ortak karar verir,

• birbirlerinin fikirlerini değerlendirir,

• sorunları birlikte çözer,

• birbirlerinin çalışmalarına katkı sağlar,

• ortak ürünün sorumluluğunu paylaşır.

Bu nedenle grup görevlerinin birbirinden tamamen kopuk olmaması önemlidir.

Grup İçindeki Roller Değişebilir

Öğrenciler projelerde;

• araştırmacı,

• veri sorumlusu,

• zaman takipçisi,

• tasarımcı,

• sunum sorumlusu

gibi roller üstlenebilir.

Ancak bu roller sürekli aynı öğrencilere verilmemelidir.

Her projede iyi konuşan öğrenci sunumcu, teknolojiye yatkın öğrenci tasarımcı yapılırsa öğrenciler zamanla belirli rollere sıkışabilir.

Rollerin dönem içinde değiştirilmesi öğrencilerin farklı becerileri denemesine fırsat verir.

Bireysel Sorumluluk Kaybolmamalıdır

Grup projelerinin en sık karşılaşılan sorunlarından biri bazı öğrencilerin çalışmanın büyük bölümünü üstlenirken bazılarının sınırlı katkı sağlamasıdır.

Bu nedenle hem grup ürünü hem bireysel süreç görünür olmalıdır.

Öğretmen;

• bireysel çalışma günlükları,

• kısa ilerleme raporları,

• akran değerlendirmeleri,

• öğrenci yansıtma formları

kullanabilir.

Örneğin proje sonunda her öğrenciye:

“Projede hangi görevi üstlendin?”

“Grubun aldığı hangi kararda katkın oldu?”

“Tekrar yapsaydın neyi değiştirirdin?”

soruları yöneltilebilir.

Zaman Yönetimi Öğretilmesi Gereken Bir Beceridir

Öğrencilerden uzun süreli proje istendiğinde:

“Üç hafta sonra teslim edin.”

demek çoğu zaman yeterli değildir.

Özellikle proje deneyimi az olan öğrenciler işi son günlere bırakabilir.

Bunun yerine proje kilometre taşlarına bölünebilir:

1. hafta

Problem ve araştırma sorusu

2. hafta

Kaynaklar ve veri toplama planı

3. hafta

Veri analizi ve çözüm seçenekleri

4. hafta

İlk ürün veya prototip

5. hafta

Geri bildirim ve iyileştirme

6. hafta

Sunum

Böylece zaman yönetimi yalnızca öğrenciden beklenen bir beceri değil, öğrenilen bir beceri hâline gelir.

Projenin Sonucundan Çok Sürecini Değerlendirmek

Proje tabanlı öğrenmede yalnızca son ürüne not vermek önemli bir hatadır.

Çünkü öğrencinin asıl öğrenmesinin büyük bölümü;

• araştırırken,

• hata yaparken,

• tartışırken,

• çözüm geliştirirken,

• ürününü yeniden düzenlerken

gerçekleşir.

Bu nedenle değerlendirme sürece yayılmalıdır.

Öğretmen;

• araştırma kalitesi,

• kaynak kullanımı,

• problem çözme,

• iş birliği,

• zaman yönetimi,

• geri bildirimi kullanma,

• ürün kalitesi,

• sunum

gibi farklı ölçütlerden yararlanabilir.

Dereceli Puanlama Anahtarları Öğrencilerle Önceden Paylaşılmalıdır

Öğrencinin proje sonunda neye göre değerlendirileceğini en başından bilmesi önemlidir.

Örneğin bir rubrikte şu başlıklar bulunabilir:

Araştırma

Kaynaklar güvenilir mi ve yeterli mi?

Kanıt Kullanımı

Çözüm önerisi verilerle desteklenmiş mi?

Ürün

Ürün probleme gerçekten cevap veriyor mu?

İş Birliği

Grup üyeleri sürece anlamlı katkı sağlamış mı?

Sunum

Sonuç açık ve gerekçeli biçimde ifade edilmiş mi?

Rubriğin proje başlamadan önce paylaşılması değerlendirmeyi sürpriz olmaktan çıkarır.

Geri Bildirim Projenin Sonunda Verilmemelidir

Bir öğrenci altı hafta boyunca çalıştıktan sonra proje teslim edildiğinde:

“Giriş bölümü zayıf olmuş.”

şeklinde geri bildirim verilmesinin öğrenmeye katkısı sınırlı kalabilir.

Çünkü artık proje bitmiştir.

PBL'de geri bildirimin en değerli olduğu an, öğrencinin hâlâ ürünü değiştirebildiği andır.

Bu nedenle süreç içinde;

taslak → geri bildirim → düzeltme → yeni taslak

döngüsü oluşturulmalıdır.

Bu aynı zamanda öğrencinin ilk denemenin son ürün olmadığını öğrenmesini sağlar.

Akran Geri Bildirimi Kullanılabilir

Öğrenciler projelerini tamamlamadan önce başka grupların çalışmalarını inceleyebilir.

Ancak:

“Arkadaşınızın projesi güzel mi?”

gibi genel bir değerlendirme yerine yapılandırılmış sorular kullanılmalıdır.

Örneğin:

• Projenin en güçlü yönü nedir?

• Çözüm önerisinin kanıtı yeterli mi?

• Hangi bölüm daha açık hâle getirilebilir?

• Bir soru sormanız gerekse ne sorardınız?

Bu yaklaşım akran değerlendirmesini yüzeysel övgüden çıkararak öğrenme aracına dönüştürür.

Hata Yapma ve Yeniden Tasarlama PBL'nin Doğal Parçasıdır

Gerçek yaşamda üretilen ilk çözüm her zaman çalışmaz.

Bir mühendis ilk prototipini değiştirir.

Bir araştırmacı deney yöntemini yeniden düzenleyebilir.

Bir yazılımcı ilk sürümdeki hataları giderir.

Proje tabanlı öğrenmede de öğrencinin ilk çözümünün kusursuz olması beklenmemelidir.

Öğrenci;

tasarla → dene → değerlendir → düzelt

döngüsünü yaşayabilmelidir.

Bu nedenle başarısız olan bir ilk deneme, projenin başarısız olduğu anlamına gelmez.

Bazen en değerli öğrenme:

“Neden çalışmadı?”

sorusunun cevabını ararken gerçekleşir.

Otantik Ürün Nedir?

Projede ortaya çıkan ürün mutlaka fiziksel bir nesne olmak zorunda değildir.

Ürün;

• prototip,

• rapor,

• bilimsel poster,

• kısa film,

• kampanya,

• politika önerisi,

• web sitesi,

• podcast,

• sergi,

• veri görselleştirmesi,

• rehber

olabilir.

Önemli olan ürünün proje sorusuna anlamlı biçimde cevap vermesidir.

Örneğin:

“Okulumuzdaki plastik kullanımını nasıl azaltabiliriz?”

projesinin ürünü yalnızca plastik kirliliğini anlatan poster olmamalıdır.

Öğrenciler;

• tüketim verisi toplayabilir,

• azaltma planı oluşturabilir,

• alternatif çözümleri karşılaştırabilir,

• okul yönetimine uygulanabilir bir öneri sunabilir.

Ürün böylece problemin çözümüne bağlanır.

Ürün Neden Gerçek Bir Kitleyle Paylaşılmalı?

Öğrenci çoğu zaman çalışmalarını yalnızca öğretmen için yapar.

Öğretmen okur, not verir ve çalışma dosyaya kaldırılır.

Ancak öğrencinin yaptığı ürün başkaları tarafından görülecekse süreç farklılaşabilir.

Öğrenciler çalışmalarını;

• sınıf arkadaşlarına,

• diğer öğretmenlere,

• velilere,

• okul yönetimine,

• uzmanlara,

• uygun durumlarda yerel kurumlara

sunabilir.

Gerçek bir izleyici kitlesi öğrencinin yaptığı işi daha anlamlı görmesine yardımcı olabilir.

Aynı zamanda:

“Öğretmen kaç puan verir?”

sorusunun yanına:

“Hazırladığım çözüm gerçekten anlaşılır ve işe yarar mı?”

sorusunu ekler.

Her Projeyi Büyük Bir Etkinliğe Dönüştürmek Gerekmez

Otantik sunum denildiğinde her proje için konferans salonu veya büyük sergi düzenlemek gerekmez.

Bazen başka bir sınıfa yapılan beş dakikalık sunum bile yeterlidir.

Önemli olan öğrencinin çalışmasının yalnızca not almak için hazırlanmadığını hissetmesidir.

Disiplinler Arası Çalışma PBL'nin Güçlü Yönlerinden Biridir

Gerçek yaşam problemleri çoğu zaman tek bir dersin sınırlarında kalmaz.

Örneğin:

“Okulumuzun karbon ayak izini nasıl azaltabiliriz?”

projesinde öğrenciler;

Biyoloji:
Ekolojik etkileri inceleyebilir.

Fizik:
Enerji tüketimini değerlendirebilir.

Matematik:
Verileri analiz edebilir.

Coğrafya:
Çevresel bağlamı araştırabilir.

Türk dili ve edebiyatı:
Rapor ve sunum hazırlayabilir.

Bilişim teknolojileri:
Veri görselleştirmesi veya dijital ürün geliştirebilir.

Böylece öğrencinin farklı derslerde öğrendiği bilgilerin gerçek bir problem üzerinde birleştiğini görmesi sağlanabilir.

TYMM'nin proje temelli öğrenme yaklaşımında disiplinler arası ilişkilerin özellikle vurgulanması da bu açıdan önemlidir.

PBL'de 21. Yüzyıl Becerileri Nasıl Gelişir?

Proje tabanlı öğrenmenin önemli avantajlarından biri iletişim, iş birliği veya zaman yönetimi gibi becerilerin öğrenciye yalnızca anlatılmamasıdır.

Öğrenci bunları kullanmak zorunda kalır.

Örneğin grup projesinde:

• görev paylaşımı yapmak,

• anlaşmazlık çözmek,

• ortak karar vermek,

• zaman planlamak,

• kaynak değerlendirmek,

• sunum hazırlamak

gerekiyorsa bu beceriler gerçek bir görev içinde uygulanır.

Ancak burada dikkat edilmesi gereken bir nokta vardır.

Bu beceriler proje yapılınca otomatik olarak gelişmez.

Öğretmenin bunları gözlemlemesi, geri bildirim vermesi ve gerektiğinde öğretmesi gerekir.

Her Öğrenci Aynı Biçimde Katılmak Zorunda Değildir

Kapsayıcı bir proje ortamında öğrencilerin farklı güçlü yönlerinden yararlanılabilir.

Bir öğrenci;

• veri analizinde,

• bir diğeri görsel tasarımda,

• bir başkası görüşme yapmada,

• başka bir öğrenci araştırmada

daha güçlü olabilir.

Ancak öğrencilerin sürekli yalnızca güçlü oldukları görevleri yapması da doğru değildir.

PBL hem güçlü yanlardan yararlanma hem yeni becerileri deneme fırsatı sunmalıdır.

Proje Konusu Öğrenme Hedefini Gölgelememelidir

PBL'de öğrenciler projeye o kadar odaklanabilir ki ortaya çok güzel bir ürün çıkmasına rağmen beklenen ders öğrenmesi gerçekleşmeyebilir.

Örneğin öğrenciler son derece etkileyici bir çevre posteri tasarlayabilir ancak biyoloji açısından yanlış bilgiler kullanabilir.

Bu nedenle öğretmen proje boyunca sürekli şu soruyu kontrol etmelidir:

“Öğrenciler bu proje aracılığıyla hangi bilgi ve becerileri öğreniyor?”

Ürün ne kadar güzel olursa olsun öğrenme hedefinden kopuyorsa proje eğitim açısından amacına ulaşmamış olabilir.

Yapay Zekâ PBL Sürecinde Nasıl Kullanılabilir?

Üretken yapay zekâ proje tabanlı öğrenmede;

• fikir üretme,

• araştırma sorusu taslağı oluşturma,

• alternatif çözüm geliştirme,

• metin üzerinde geri bildirim alma,

• sunum planlama

gibi alanlarda kullanılabilir.

Ancak yapay zekânın öğrencinin araştırma ve düşünme sürecinin yerine geçmemesi gerekir.

Örneğin öğrenci yapay zekâya:

“Okuldaki su tüketimini azaltmak için proje hazırla.”

deyip çıkan metni teslim ederse PBL'nin en önemli kısmı kaybolur.

Bunun yerine öğrenci yapay zekânın önerilerini;

• gerçek verilerle karşılaştırabilir,

• uygulanabilirliğini sorgulayabilir,

• hatalarını belirleyebilir,

• kendi araştırmasıyla geliştirebilir.

Böylece yapay zekâ cevap üreten bir kestirme yol değil, düşünmeyi destekleyen bir araç hâline gelir.

Biyoloji Dersinden Örnek Bir PBL Projesi

Proje Sorusu

“Okulumuzun çevresindeki biyolojik çeşitliliği nasıl artırabiliriz?”

1. Problemi Tanımlama

Öğrenciler okul bahçesindeki mevcut canlı çeşitliliğini gözlemler.

2. Veri Toplama

Bitki ve hayvan türlerini kaydeder, uygun yöntemlerle gözlem verisi toplar.

3. Araştırma

Yerel türler, habitat ihtiyaçları ve biyolojik çeşitlilik hakkında güvenilir kaynakları inceler.

4. Çözüm Geliştirme

Gruplar;

• yerel bitki alanları,

• böcek dostu bahçeler,

• kuş yaşam alanları,

• su kaynakları

gibi öneriler geliştirebilir.

5. Çözümü Değerlendirme

Maliyet, bakım ihtiyacı, çevresel etki ve uygulanabilirlik karşılaştırılır.

6. Ürün Oluşturma

Öğrenciler okul için biyolojik çeşitlilik geliştirme planı oluşturur.

7. Geri Bildirim

Başka öğrencilerden, biyoloji öğretmenlerinden veya uygun uzmanlardan görüş alınır.

8. Revizyon

Plan geri bildirimlere göre geliştirilir.

9. Otantik Sunum

Çalışma okul yönetimine veya okul topluluğuna sunulur.

Bu süreçte öğrenci yalnızca ekoloji kavramlarını öğrenmez.

Aynı zamanda veri toplar, araştırır, kanıt kullanır, karar verir ve çözüm üretir.

Öğretmenler İçin PBL Planlama Döngüsü

Proje tabanlı öğrenmeye başlamak için şu basit yapı kullanılabilir:

1. Öğrenme çıktılarını belirleyin

Proje sonunda öğrencilerin hangi bilgi ve becerileri kazanması gerekiyor?

2. Güçlü bir proje sorusu oluşturun

Soru araştırma ve karar verme gerektiriyor mu?

3. Gerçek yaşam bağlantısını kurun

Problem öğrencinin dünyasıyla anlamlı bir ilişki taşıyor mu?

4. Öğrenciye seçim alanı oluşturun

Hangi kararlarda öğrenci söz sahibi olabilir?

5. Araştırma sürecini planlayın

Öğrenci hangi bilgi ve veriye ihtiyaç duyacak?

6. Kilometre taşlarını belirleyin

Projenin ara teslim noktaları nelerdir?

7. Geri bildirim fırsatları oluşturun

Öğrenci ürününü ne zaman ve nasıl geliştirecek?

8. Değerlendirme ölçütlerini açıklayın

Süreç ve ürün neye göre değerlendirilecek?

9. Gerçek bir paylaşım ortamı oluşturun

Ürün kimlerle paylaşılacak?

10. Yansıtma yaptırın

Öğrenci süreç sonunda ne öğrendiğini ve neyi farklı yapacağını değerlendirsin.

PBL'de Sık Yapılan Hatalar

Projeyi sadece dönem sonuna bırakmak

Proje öğrenmenin sonunda eklenen bir ödev hâline gelir.

Ürünü öğrenmenin önüne geçirmek

Gösterişli sunum, bilimsel doğruluktan daha önemli hâle gelir.

Öğrenciye sınırsız özgürlük vermek

Yeterli yapılandırma olmadan öğrenciler ne yapacaklarını bilemeyebilir.

Öğretmenin bütün kararları vermesi

Bu kez de öğrenci yalnızca talimatları yerine getirir.

Sadece grup notu vermek

Bireysel katkı görünmez hâle gelir.

Ara değerlendirme yapmamak

Hatalar ancak proje tamamlandığında fark edilir.

Gerçek bir problem yerine konu başlığı vermek

“Fotosentez projesi hazırlayın.” demek araştırmayı yönlendirecek gerçek bir problem oluşturmaz.

Sonuç: Proje Değil, Proje Yoluyla Öğrenme

Proje tabanlı öğrenmenin gücü öğrencilerin güzel ürünler hazırlamasında değildir.

Asıl değer, ürüne ulaşırken yaşanan öğrenme sürecindedir.

Öğrenci;

• sorular sorar,

• araştırır,

• verileri değerlendirir,

• farklı görüşlerle karşılaşır,

• karar verir,

• hata yapar,

• çözümünü yeniden tasarlar,

• takım arkadaşlarıyla çalışır

• ve ortaya koyduğu ürünü gerçek bir kitleye anlatır.

Bu nedenle PBL'nin temel sorusu:

“Öğrenciler hangi projeyi yapacak?”

değildir.

Daha önemli soru şudur:

“Öğrenciler bu projeyi yaparken ne öğrenecek, nasıl düşünecek ve hangi becerileri kullanacak?”

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin proje temelli öğrenmeyi; öğrenci merkezli, araştırma ve sorgulamaya dayalı, disiplinler arası ve ürün geliştirmeyi içeren temel öğrenme yaklaşımlarından biri olarak ele alması bu anlayışla örtüşmektedir.

Üreten bir sınıf kültürü oluşturmak için öğrencinin yalnızca ortaya bir ürün koyması yeterli değildir.

Öğrenci yaptığı işin sahibi olmalı, karar vermeli, kanıt aramalı, geri bildirim almalı ve gerektiğinde ilk fikrini değiştirebilmelidir.

Öğretmen ise cevabı baştan veren kişi olmaktan çok, öğrencinin doğru soruları sorabileceği öğrenme ortamını tasarlayan kişiye dönüşür.

Çünkü gerçek proje tabanlı öğrenmede:

Öğrenci proje yaptıktan sonra öğrenmez.

Projeyi yaparken öğrenir.